幼兒教師愛學習是公認的，但這種認可不一定是贊美，更多是一種中立的陳述。表現在：一方面，培訓組織方反饋，幼兒園教師特別喜歡聽優質課，參觀名園，學習中特別喜歡拍照。
但另一方面，“幼兒園教師不就是跳跳唱唱嗎？”“幼兒園教師搞研究？沒必要吧。”這種并不完全認同幼兒教師是專業者的觀點仍存在。
為何幼兒教師如此熱愛學習，卻并未得到相應的認可？原因當然是多方面的。任何成人學習者，在學習時都有一定的目的。諾爾斯的成人學習理論表明，教育活動對成人是一個十分明確的學以致用的過程。
從“喜歡現場學習、喜歡拍照借鑒”的學習方式來看，幼兒教師的學習目的很明確：解決當下面臨的問題。其一，班級（幼兒園）環境改變，比如瞬間各地幼兒園，不約而同出現很多輪胎、梯子、水管、瓦片。其二，教研形式改變，比如迅速涌現的項目課程、課程審議等。其三，教育形式改變，比如一節公開課在各地演繹，不同地方出現同樣的特色區角。
可以看到，幼兒教師的學習的確可以改變一些教育實踐。然而在這些目的背后，有些聲音我們不能忽視：“前兩年收集的器械、器皿都扔了吧，今年我們要突出勞動教育。”
“專家說混齡區域好，我們幼兒園雖然公共區域少，也要努力想辦法多弄出幾間專用房間。”
“我們總是一會兒學這個，一會兒學那個，學一樣換一樣。”
這些聲音背后傳遞的是什么？是“愛學習者”對“為什么學習”的迷茫，是教師的學習目的可能有缺失。作為幼兒教師，必須從“外在的愛學習”轉向“知道為什么要學習”。
學習首先是為了幫助我們不斷了解幼兒，從而真正具備支持幼兒的能力。較長時間以來，我們對學習、培訓的期待是盡快改變形式。我們甚至相信，只要找到某個好聽的課程名稱，就能帶來好的教育效果，所以我們不停地尋找“好”形式、“新”形式。
在學前教育起步階段，經歷這種過程可能是必然，但隨著我們對學前教育認識的不斷深入，教師對學習、培訓的目的也要不斷調整。
教師必須記得兒童在哪里。任何一種形式的學習，都是為了讓我們能不斷讀懂兒童。缺失了對兒童的真正認識，無論怎樣的教育形式都形同虛設。學習最好的地點始終在自己的幼兒園、班級，在每一個靈動的幼兒身上。教師要認真傾聽、觀察、記錄他們的言行，并結合自己的理論、經驗去分析。在我園，因為幼兒質疑“為什么畢業匯報一定要上臺表演你規定的節目”，從此每年的“畢業文藝匯演”變成了“每月生長之星”大舞臺。依照每個幼兒的希望推出的“我是藝術家、我是文學家、我是大玩家”，也充分回應了幼兒的需要。
教師必須記得支持在哪里。我們必須清醒地認識到，選擇哪種教育形式并不是關鍵，關鍵是這種教育形式是否真正能支持幼兒發展。比如，本應該是回應幼兒個性自主發展的區域活動，如果缺失“學習是為了更好地支持幼兒發展”的認識，任何形式都可能被異化：教師規劃區域、確定區域內容與材料、規定區域玩法，個性自主完全變成了高控制約。所以，學習是將習得的教育方式、教育支持和幼兒的反饋進行鏈接，以幼兒發展來評價、反思這種教育方式的適宜性。
學習還是為了建構自身的教育理念。在學習中，教師必須形成這樣的認識：第一，我就是教育研究者。每個教師充分研究幼兒園資源、社區資源、當地資源，依照幼兒需要去構建課程，這就是最好的教育研究。比如，可以將“幼兒園充分利用家庭、社區教育資源”物化為，邀請家長提早15分鐘來幼兒園，帶領幼兒運動的“15分鐘活力爸爸”活動。同時，梳理周邊一公里資源，形成一公里區域的“幼兒生存活動”考察點。這些都是一線教育者認真學習理論后的實踐所得。
第二，我就是教育倡導者。能推動學前教育真正變革的是廣大一線幼兒教師。一線教師最清楚幼兒的需要、家長的訴求。學習讓我們更有能力回應幼兒需要、家長訴求。比如，當因防疫需要的封閉式校園管理出現時，我們能立即發現，原來的家園溝通模式中，家長可入園，所有和幼兒相關的溝通，家長都是可聞、可聽、可感的，但封閉式校園管理無法帶來這樣的體驗，可能會導致部分家長出現焦慮。此時，一線教育者通過倡導幼兒畫記、幼兒生活學習關鍵點直播、班級虛擬空間站、每月戶外幼兒作品展等，不但化解了家長的焦慮，而且探索出了全新的家園溝通范式。
